Creatividad en el club de "cuates" del MAX

Las actividades del club de cuates del MAX se centran siempre en bloques temáticos. En noviembre y diciembre, teniendo presente la celebración del centenario de la Revolución Mexicana, se dedicaron sesiones a los héroes nacionales, sin dejar a un lado los vestigios prehispánicos que nos rodean en el museo.

Para concluir el ciclo se dedicó la última sesión al conocimiento y reconocimiento de símbolos patrios y de imágenes que comúnmente definen nuestra identidad como mexicanos.

Admito que hacía mucho tiempo que no participaba activamente en una de estas jornadas, porque aunque colaboro en la planeación y difusión de las actividades, no siempre estoy presente mientras se realizan, y es muy enriquecedor ver cómo toman forma las cosas que proyectamos de manera teórica y cómo la intervención espontánea de los niños le puede dar un giro a la sesión.

Ese domingo llegué puntual a la reunión previa que hace la Coordinadora de Servicios Educativos con todos los monitores de los cuates. Repasamos el programa del día, distribuimos las tareas y esperamos la llegada de los niños.

Conforme llegaban los cuates se iban anotando en el registro y de ahí subían a la Sala de Lectura, donde pueden tomar un libro o un juego de salón para entretenerse.

Yo me uní a un pequeño grupo que se puso a jugar una “lotería de la democracia”, donde los cartones tienen impresas imágenes como “la urna”, “la mampara”. “el funcionario de casilla”, etc., y una explicación en el reverso de lo que esto significa.

Cuando ya teníamos un grupo de 12 cuates (otros dos se sumarían en el curso de las actividades) decidimos empezar con una charla planeada acerca de los símbolos patrios y la identidad nacional. Para acompañar esta plática se habían preseleccionado algunas imágenes, aunque luego se habló de otros elementos que no estaban presentes. Muchos de los niños, asiduos asistentes a los cuates del MAX, quisieron decir lo que sabían acerca del significado del escudo nacional, la importancia alimenticia del nopal, el maíz y el fríjol así como las diversas contribuciones del suelo mexicano a la gastronomía mundial. También se habló de las tradiciones musicales representativas de México, como los mariachis, el huapango y el son.

Se les contó acerca del penacho de Moctezuma, y cómo el mandatario azteca se lo había dado a Cortés, y de la adopción de la Virgen de Guadalupe por un pueblo que ya veneraba a divinidades maternales.

Se les pidió enseguida que dibujaran con crayones o pinturas lo que ellos considerasen característico de la mexicanidad. El más pequeño de la sesión era un chiquitín de cuatro años, muy despierto y participativo. El mayor era un chico de once años, de talante tímido y callado, pero atento.

Aunque se insistió en que buscaran en sus recuerdos o su imaginación lo que mejor podía representar a México, la mayoría de los niños quiso dibujar las imágenes que se habían utilizado de muestra. Unos copiaron la bandera, otros el penacho de Moctezuma, algunos más hicieron un nopal o una mazorca de maíz. Platicando entre todos se hizo mención a todos los alimentos que se elaboran a partir del maíz, y de ese modo una pequeñita se inspiró para representar tamales de distintos sabores.

Dos hermanos gemelos, motivados por la fotografía de los mariachis, dibujaron unas trompetas, y otro niño representó una guitarra.

A pesar de que no se logró enteramente que expresaran su mexicanidad fuera de las imágenes de muestra, la sesión extrajo interesantes comentarios y dejó la semilla de una reflexión futura.

El promotor de la creatividad

En cualquier ámbito de educación, ya sea formal o informal, quienes fungen como maestros, guías o monitores tienen figura de autoridad. Esta autoridad puede, según la actitud de quien la ejerce, impulsar la creatividad o bloquearla.

Para que la creatividad sea fomentada, quienes están al frente de un grupo deben ser receptivos y estar abiertos a las diferencias entre los individuos que lo integran, y no esperar que todos actúen, reacciones y acaten de manera unívoca y homogénea el programa.

El primer paso de un promotor eficaz de la creatividad es, pues, conocer a sus discípulos, identificar sus aptitudes e intereses, reconocer sus inteligencias y prever sus posibles bloqueos.

Se debe fomentar un ambiente de diálogo, donde la discusión y la disensión sean posibles. Conviene incluso adecuar el lenguaje y hablar de “ejercicios”, no de “tareas”; impulsar el desarrollo de “proyectos”, no de “exámenes”. El alumno debe sentir que está en un espacio donde se respeta y aprecia su participación. Esto activa la fluidez de las ideas. Luego es pertinente adaptar las condiciones, tanto materiales como mentales, para la realización de propuestas.

El promotor de la creatividad debe recibir con entusiasmo las propuestas originales, las más novedosas, y apoyar su práctica e involucrar –según el caso- a otros elementos y mediar entre las diferencias. No está mal fijar algunos límites no rígidos para enmarcar la acción, pues siempre es importante que el proyecto llegue a término. Equilibrar entre una dosis de disciplina y un amplio margen ayuda a que las ideas se lleven a cabo y no queden como solo una propuesta intangible.

Para ello es siempre útil actuar con buen humor. La actitud que el promotor adopte frente a las propuestas es la que se verá reflejada en los alumnos y en general en el equipo de trabajo.

Bloqueos de la creatividad

Un bloqueo de la creatividad nos impide hacer, de manera individual o colectiva, una actividad creadora.

Cada individuo funciona de manera diferente. Cada individuo reacciona de manera diferente.

Los diversos tipos de sociedades humanas limitan o fomentan la creatividad de sus individuos. Además, algunos alcanzan su momento creativo bajo presión y otros solamente cuando se liberan de todo apremio.

Vemos que hay factores internos y externos, además de una combinación de ambos, que puede afectar a un individuo en la solución eficaz y original de un problema.

Pueden reconocerse bloqueos muy generales

• Físico Cuando el entorno es hostil.
• Emocional. Proviene de la baja autoestima.
• Perceptual Aspectos de tipo cognitivo impiden captar el problema en toda su dimensión.
• Cultural Depende de los valores aprendidos.

Hay siempre combinaciones de circunstancias que pueden conducir a un bloqueo de la creatividad, incluso en el ambiente más favorable. Educar en la creatividad significa identificar esos factores negativos y evitarlos, o neutralizarlos.  Para esto es necesario empatía, paciencia, tolerancia, sentido del humor.

Inteligencia creadora

“Una cultura es, entre otras cosas, un repertorio de proyectos, elaborados por sus miembros a lo largo de la historia.”

No sólo los artistas fantasean. Todos los individuos se figuran en la mente cosas que no existen, lugares de ensueño, situaciones irreales.

Lo que permite realizar -literalmente ”hacer real”- lo visto en la imaginación, es un proyecto. Toda creación surge de un proyecto consciente o inconsciente.  Los proyectos inconscientes se descubren a posterioiri, cuando la obra está terminada y se reflexiona a la inversa para ver cómo nació. El análisis de cualquier obra artística muestra que se sustenta en una estructura, aunque el artista no sepa cómo fue articulando sus pensamientos y sus acciones. Otras obras emergen de un proyecto consciente y evidente.

El proyecto creativo puede (y debe) ser un cambio de actitud del individuo. Esta transformación desencadena el periodo creador. Cuando el artista ha decidido actuar, es porque ya tiene un proyecto y éste:

¨      Le permite plantearse una meta a la distancia.

¨      Lo impulsa a moverse, a trazar una ruta, a orientar sus patrones de búsqueda.

¨      Lo lleva a  identificar sus condiciones y restricciones, para luego superarlas.

¨      Hace que sea receptivo y pueda identificar elementos que le van a ser útiles.

¨      Saca a relucir sus modelos mentales

En un ambiente de enseñanza, el proyecto creativo es fundamental para revelar y encauzar el potencial de los alumnos. El proyecto es el recorrido por un laberinto, no su mapa; es una senda que al ser andada produce los obstáculos al mismo tiempo la salida. Mostrar a los alumnos el camino desde la concepción de un objetivo hasta su cumplimiento, y descubrirlo con ellos, con todo y sus tropiezos y enmiendas, les da seguridad. Aprenden que para crear no se trata de esperar pacientemente a que una inspiración divina descienda sobre ellos, sino que deben buscar, provocar y alimentar el periodo creador.  Accesoriamente, el proyecto empuja naturalmente a registrar su progreso, a llevar una bitácora que es muy útil para allanar ciertos caminos (y no me refiero a repetirlos sistemáticamente) en la elaboración de futuros proyectos.

Coincido con José Antonio Marina en que “Objetivo, condiciones y criterio son los elementos que configuran el proyecto”, pero para que sea creativo los elementos de este proyecto deben tener amplios márgenes.

La libertad es lo que hará que el alumno (el creador) se exprese, deje su huella y haga que la obra sea única, de lo contrario la ejecución del proyecto arrojaría resultados semejantes, estandarizados, aburridos. El individuo debe tener, pues, la autonomía de fijar los márgenes del objetivo, concientizar las condiciones o restricciones que se impone y seleccionar sus patrones de comparación y reconocimiento para saber, por si solo, cuando el proyecto se ha cumplido.  

Los proyectos creativos se aplican a las actividades del museo en muchas formas, desde los recorridos temáticos hasta las manualidades, pues conllevan una línea de acción pero permiten gran margen de acción. Además, en un ámbito tradicionalmente cerrado e inductivo, la propuesta del museo es justamente crear un marco más relajado de apreciación. Si bien no pretendemos formar artistas, si queremos mostrar una forma distinta, más íntima, de relacionar al público con la colección, y de que este público relacione el arte, la historia y la vida cotidiana. Ojala nuestra acción favorezca ese chispazo, ese instante fortuito que sirva de semilla a un proyecto creativo más amplio en el futuro.

Inteligencias múltiples (3)

Es muy difícil evaluar el impacto que tiene una visita guiada en el museo porque no es común que veamos a los visitantes de manera continua. En el programa dominical de actividades para niños hay muchos que sólo participan esporádicamente, aunque algunos lo hacen de manera regular y vemos su desarrollo. Lo más parecido que tenemos al trabajo en el aula es el curso de verano.

Nuestros cursos de verano duran dos semanas, recibimos un número limitado de participantes y hemos restringido la edad de los asistentes a un rango de 7 a 12 años, es decir alumnos de primaria.

En un principio se impartían talleres variados según la disposición de los especialistas que colaboran como monitores; un poco de pintura, modelado o moldeado, excavación, cuentos y leyendas, juegos al aire libre, etc. Desde hace dos años estructuramos el conjunto actividades de manera que estas revelen a los niños la labor del arqueólogo, la constitución de una colección y el trabajo museal.

Se puede decir que esencialmente ofrecemos lo mismo que antes, pero siguiendo una línea: iniciamos con una excavación en los jardines, seguimos con la clasificación de las piezas encontradas, restauración, redacción de cédulas, museografía y concluimos con la inauguración de una exposición de los trabajos de los talleristas.

Estas actividades ponen en práctica y estimulan los intereses y capacidades de los niños, mostrándoles, además, el valor del trabajo en equipo y la necesidad de complementariedad.

Las distintas inteligencias son puestas en evidencia y aprovechadas en cada sesión.

El hecho de concluir con la ceremonia inaugural de su propia exposición motiva a los niños a experimentar cada uno de los campos propuestos, aún cuando se sienten más cómodos en unos que en otros.

Siempre habrá los que prefieren dibujar y los que prefieren recortar, los que quieren redactar las fichas y los que se fijan bien en la iluminación, los que relacionan las piezas con las que están trabajando con una canción o melodía y los que les gusta explicar a los demás.

La ventaja de que no sientan que van a ser calificados los hace manifestar más fácilmente sus gustos, y en el fondo sus inteligencias.

Inteligencias múltiples (2)

El museo es un ambiente de educación no formal a muchos niveles. Por una parte está el público,  los visitantes que vienen a veces en grupos y a veces en forma individual. Entre esos hay quienes se interesan en la colección permanente y quienes vienen a ver las exposiciones individuales. También están las actividades infantiles que se llevan a cabo según un programa particular los domingos.

Por otra parte, el museo participa en la formación de capital humano recibiendo becarios, tesistas y prestadores de servicio social. Anteriormente los estudiantes que de una u otra forma se integraban temporalmente al museo pertenecían al área de humanidades, primordialmente de las carreras de Arqueología, Antropología e Historia. Ocasionalmente algún alumno de Artes Plásticas o de Arquitectura se acercaba al área de restauración.

La formación con una perspectiva de inteligencias múltiples se empezó a dar en el museo de manera fortuita y empírica, antes de tener conocimiento de las bases teóricas de Gardner. Hace unos seis años, con el arranque del programa de actividades dominicales, se presentó la necesidad de contar con más prestadores de servicio social. Se amplió entonces la convocatoria y se invitó a alumnos de todas las facultades, e incluso de los bachilleratos técnicos, a participar como prestadores de servicio social. Enseguida se vio lo enriquecedor que era tener a jóvenes de distintas áreas, con distintas competencias y perspectivas.

Así se hicieron actividades en las que, por ejemplo, los participantes podían ver en las salas representaciones de serpientes y luego ejemplares vivos, con el apoyo del serpentario de la universidad. Se pudo abordar la colección desde un punto de vista estético o técnico, y no solo histórico. La narración de leyendas se volvió una práctica común en el programa dominical.

El éxito de estas asociaciones nos hizo buscar más. Se invitó a los estudiantes de música, danza y teatro a realizar prácticas en el museo, sin embargo ha sido difícil atraerlos porque ellos mismos o sus maestros no ven, a veces, cómo se puede relacionar un espacio de vestigios prehispánicos con sus respectivos quehaceres.

Ahora puedo darme cuenta de que en estas nuevas prácticas intervienen las inteligencias múltiples, que hay que saber identificarlas, desarrollarlas y tratar de complementarlas. 

En el entrenamiento de guías, por ejemplo, es evidente que hay que buscar la inteligencia interpersonal e intrapersonal, y no sólo dar a memorizar y repetir un montón de datos.

En el ejercicio de la museografía es muy útil la inteligencia espacial.

En la capacitación de restauradores sirve la inteligencia corporal-kinética.

Pero lo fundamental combinarlas, si no en una sola persona, en el grupo. Es decir, los grupos de trabajo más eficaces (y más satisfechos) son los grupos interdisciplinarios, y en aquellos en donde las diferentes inteligencias predominantes en cada quién se complementan.

Inteligencias múltiples (1)

Se pueden encontrar en YouTube muchos videos sobre el tema.
Hay incluso entrevistas a Howard Gardner.
Esta es una introducción sencilla, pero bien lograda.

http://www.youtube.com/watch?v=Ye9W25esRhA&feature=related